体验教学中的移情艺术运用例谈

发布于:2021-08-04 07:52:27

体验教学中的移情艺术运用例谈 在语文阅读体验教学中,移情指教学主体与对象在教学过程中产生的共时、 多向的协调运动,具体表现为文本对象激发师生的生命体验、学生对文本对象的 丰富和提升,是文本、学生、教师之间心灵的契合。体验教学中的移情艺术表现 为师生对文本的语词、人物、情节、气韵、意境等的领悟和把握。 一、熟读吟诵,进行情境体验 作家朱自清说“诵读能把写在纸上的语言变成活的语气”。 诵读的功能在于把 文章“原汁原味”的气韵声调、思想情感传达出来。诵读“须是沉潜讽咏,玩味义理, 咀嚼滋味,方有所益”(朱熹语),这就是说要让学生沉潜在作品之中 ,忘情地读,美美 地读,读出语感和情趣,读出自己独特的感受和理解。也只有这样,才能在具体的情 境中把握文章的灵魂和意蕴。诵读作为学*语文的一种重要方式,特别是在教学 文学作品时,可以引领学生在诵读中进行情境体验,从而体味文章的美感。 例如诵读毛泽东的《沁园春· 雪》,要引导学生反复地读,读出一个壮阔雄奇、 玉砌银妆的冰雪世界,读出一代伟人纵横千里、 壮志凌云的意兴,从而感受“俱往矣, 数风流人物,还看今朝”的豪迈宣言的深层含义。诵读《最后一次演讲》时,就应该 激情喷涌,“拍案而起”,坚定、高昂地再现闻一多先生怒斥敌人、视死如归的战士 形象。诵读《茅屋为秋风所破歌》时,就应该哀婉低沉、忧郁伤感地再现杜甫郁 郁不得志、忧国忧民的爱国诗人的形象。这样用自己的心灵去接*优秀的心灵, 让自己的情感与伟大的情感发生共鸣,实现心与心的融会,对文本的理解也就会进 一步加深。 再如教学莫怀戚《散步》时,笔者始终确定这样一个核心目标:通过朗读带领 学生走进文本,走进作者的心灵世界。 首先,让学生自由朗读全文,充分地触摸语言, 通过各种形式的“读”来“披文以入情”。通过散读这一流程,有的学生在交流中,谈 到了一家人互相包容、互相体谅的精神,谈到可贵的亲情、温馨的气氛,谈到了尊 *椎拿赖,谈到了春天美丽的景色、生命的气息,等等。其次,引导学生个性化 品读文本。请学生选择自己最喜欢的一段或一句话读给全班同学听,并说明理由。 学生以课文第 6 段为例,认为读的时候应该突出 “都”字;有的认为,还有“早已”、 “不”、“在外面”要稍稍强调一下。因为这几个词语是具体说明一切都取决于“我” 的原因。 而且三个人听从“我”的原因也不一样,母亲对“我”的听从不是一天两天了, 因为“早已”要重读;而妻子是因为给“我”面子才听“我”的,因此,“在外面”要重读。 有的认为“我说, 走大路”读得太*淡了 ,要读得语气很坚定, 才能表明作者对母亲 的孝顺。有的说,应读得轻柔一点,毕竟儿子受了委屈,语气缓和一点也是对他的安 慰。随后教师要求全班学生一起朗读该段。学生们读得入神传情,好比经过了一 次精神洗礼,个个精神焕发。 二、品味语词,进行细节体验 品味语词,要从语词的含义入手。语词的意义可以从三个方面来理解:一是字 面义(即词语在工具书中的意义 );二是语境义(靠上下文临时营造的意义);三是隐 含义(即词语在语境义基础上发散出来的文外含义)。 理解体味语词的这三种含义, 在阅读教学中很重要,但目前许多教学在教学方法上一味强调教师讲解,不让学生 自己去体味 ,这恰如让学生面对一桌佳肴 , 却只能听人讲菜的味道和好处 ,不能下 箸品尝,致使学生对教学失去了兴趣,词语教学也就成了枯燥、机械的肢解行为。 体验教学要求教师指导学生在把握关键语词基本含义的基础上,结合自己的生活 经验进行深入体会,从而获得深刻而富有个性化的理解。 1.结合语境,理解词语的临时意义。在具体语境中,每个词语都会受到限制,在 词义、色彩、情感等方面发生变化,产生临时意义。所以语言的表情达意功能在 言语形式与言语内容上并非一一映射,只从静态语言或语法结构来分析语言是无 法实现语言的“交际工具”的功能的,我们必须从具体语境来体会其具体、独特的 含义。例如朱自清先生的《背影》,在*淡的叙述中抒写了父子之间深沉的爱。 笔者抓住了文中“蹒跚”一词引导学生对文本的阅读,从“蹒跚”中获得了三点信息: 父亲年纪大,行走不便;父亲心绪不佳,因为祖母刚逝,父亲差使交卸,祸不单行;在前 面两种情况下,父亲还不辞辛苦为我买橘子。这一“蹒跚”浸透了父亲对我深深的 爱。再如在《从百草园到三味书屋》一文中,“何首乌藤和木莲藤缠络着,木莲有莲 房一样的果实,何首乌有臃肿的根。 ”“臃肿”原指过于肥胖,以致动作不灵便的意 思。结合具体语境可以发现,“臃肿”在文中的意思是指何首乌根粗大。再让学生 用该词语的原意造句,品味同一词语在不同语境中的表达效果,学生从中可以体会 童年的“我”天真无邪,热爱自然的特点和他在百草园中的情趣。 2.立足整体,体味词语的隐含意义。词语作为文本的建筑材料 ,总是与作者要 表达的思想、论证的道理和说明的事物密不可分,因此体验教学中,教师要引导学 生透过词语的表层含义去理解它的隐含意义,即文外之意、弦外之音。例如鲁迅 先生在《孔乙己》这篇小说的结尾写了这样一句话:“我到现在终于没有见——大 约孔乙己的确死了”。“大约”与“的确”这在逻辑上是一组矛盾的词语,表明像孔乙 己这样的人物,又沦落到这个地步,不但生活无着,还被拷打致残,他的命运是必死 无疑的;却为什么又加上“大约”这个修饰词呢 ? 作者非常含蓄地告诉人们,至于孔 乙己死于何时,死于何地,死于何因,是无人知道的,只能是听人们传说而已。 他是一 个多余的人物,“没有他, 别人也便这么过”,两个*凡的词语,用这种特殊的组句方 式,把一个人的一生作了概述。这是一种深层次的语言的美,一种运用辩证对立统 一关系来驾驭的语言的美。再如在《散步》一文中,“一霎时,我感到了责任重大。 我想一个两全的办法,找不出”一句把原本极其*常的散步写得如此郑*涫 ,如 此的“责任重大 ”到底是为什么? 这时只要联系上下文 ,稍作品味 ,不难发现 “我 ”一 家人的“散步”已经承载了太多的亲情。作为中年男人是家里的顶梁柱 ,要负起

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